Lic. Crescente Mariela
Lic. Di Salvo Carolina
*Trabajo presentado en la 2º Jornada del Equipo de Niños del Hospital Álvarez: “La Infancia en los Márgenes” (2013).
Lacan en la página 317 de sus Escritos dice: “Un
psicoanálisis […] es la cura que se
espera de un psicoanalista”. El psicoanálisis es diferente a una psicoterapia.
¿Qué es aquello particular qué hace diferencia entre el discurso del analista
con los demás discursos? Más adelante en
la página 833 dirá que “[…] es el deseo del analista el que en último término
opera en el psicoanálisis”. Es el deseo del analista como lugar vacío el que
podrá alojar al sujeto dividiéndolo.
En las siguientes viñetas
queremos mostrar algo del entrecruzamiento de los discursos médico, analítico y escolar en el
trabajo con niños en nivel inicial. Nuestra apuesta apunta a realizar
intervenciones desde esta otra posición diferente a la normativa del sistema escolar, aún estando inmersas en él.
De un
niño que no sea un muerto
Ramón viene acompañado de algunos discursos que lo
anteceden incluso al nacimiento. Durante el embarazo a la madre le informan de
una mala formación en el embrión. Los pronósticos eran desfavorables, esperaban
la muerte del niño o un niño gravemente afectado. Al nacer nuevos diagnósticos
se plasmaron en el certificado de discapacidad de Ramón: “ECNE (Encefalopatía
Crónica no Evolutiva), Hemiparesia, Trastorno Generalizado del Desarrollo”.
Entre otros.
Cuando lo conozco
en el contexto de la integración escolar Ramón no hablaba, no jugaba, no
buscaba interactuar con los demás. Actualmente tiene cuatro años. Si bien su
situación actual es muy diferente a la de un año atrás aún no controla
esfínteres y esto es un tema preocupante para los padres y maestras. Según el
discurso médico: “Hasta los seis años se puede esperar que lo haga”. Me
pregunto ¿hasta los seis años se puede esperar? y ¿después qué? ¿Después no se puede seguir esperando? ¿Se
espera algo de este niño? Ramón aparece en el discurso del Otro como puro
organismo a ser estudiado, inspeccionado, diagnosticado. ¿Se podrá libidinizar un cuerpo allí? ¿Se podrán ir
agujereando zonas erógenas en un cuerpo
que aparece tan biológicamente dañado, tan
aplastado por diagnósticos apabullantes?
En el momento de ir al baño, Ramón, quiere ir con sus
compañeros. A pesar que él tiene pañales, se interesa por ver lo que ellos
hacen allí. Cabe aclarar que sus compañeros que no controlan esfínteres se
quedan aguardando en la sala. Sin embargo,
decido tomar su curiosidad (deseo) y ponerla/o a jugar. Entonces pasa al
baño, se sienta en el inodoro, tira la cadena y saluda al pis. Cuando sale se
pone feliz, con las maestras lo aplaudimos “Bravo Ramón” y él salta y (se)
aplaude. Acordamos con la maestra y la auxiliar sostener este juego. Apostando
a que algo sea posible.
Ramón se mira en el rostro del Otro como en un espejo y
la mirada de aprobación que recibe seguramente sea diferente a las recibidas
desde su llegada al mundo. Un Otro que no ve a Ramón en su déficit sino a un niño con ganas de jugar.
Por otro lado, en una supervisión se sentencia: “Es de
locos que se siente en el inodoro con los pantalones puestos y qué salude al
pis”. Pero yo pienso que “es de niños” jugar a hacer de cuenta qué y desde allí
dirijo mis intervenciones.
A los pocos meses la maestra auxiliar nos avisa que el
pañal de Ramón está seco al final de la jornada. Ramón comenzó a retener el
pis. Ya no se le desborda como antes cuando se escuchaba qué “Ramón es un niño
muy grande, ya no hay pañal que aguante”.
Ramón comienza a pedir hacer pis. Lo real del cuerpo se
comienza a intrincar con lo simbólico del juego y la palabra. Se lo acompaña,
se lo ayuda, se lo espera y…el pis sale. Al finalizar aplaudimos, festejamos,
nos alegramos juntos. Entendemos que el control de esfínteres es un proceso con
avatares al que a cada niño le lleva su tiempo. Tal vez lo importante es que
algo de la vida insiste nuevamente en inscribirse en este niño al que se lo
esperaba muerto.
La construcción de un lugar posible
Transcurría el mes de agosto cuando me convocan para
realizar la integración escolar con Lucas quien se encontraba realizando permanencia en salita
de tres años, en un jardín perteneciente a una escuela pública de Capital
Federal. La coordinadora del centro de integración me cuenta que el niño tiene cuatro años, y ha sido diagnosticado
como TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo). Por pedido de los padres y
por cuestiones que fue observando ella han decidido realizar un cambio de
maestra integradora. “La situación es caótica” me dice, y pronto comprobaría
que tenía razón.
En mi primer encuentro con Lucas, él se encontraba en el
arenero, juntando la basura. La maestra refiere que esto es normal “cosa de
todos los días”, y era cierto. El niño corría por todo el jardín, tirando todos
los tachos de basura que encontraba en el camino, gritando, pegándoles a sus
compañeros y a su docente, las escenas eran verdaderamente desbordantes. No
sólo desbordaban a Lucas, sino también a las maestras y directivos. Lo
nombraban “el loquito”, frente a las situaciones de agresividad se quedaban
mirando azorados. Dado este panorama decido intervenir, en primer lugar
conteniéndolo, y explicando a los adultos
que primeramente sería necesario armar un lugar por fuera del aula para
que luego, de a poco Lucas pueda entrar. Al principio no estaban de acuerdo con
mis intervenciones, que eran objetadas en numerosas ocasiones. Esto me causaba
mucho enojo, hasta furia podría decir, la misma que debería sentir el niño…
Con el objeto de cumplir con ciertos objetivos
curriculares, y que se “integre”, se le exigían cosas que lo desbordaban cada
vez más, y lo dejaban afuera, desintegrado. Era necesario, poner un límite, en
el sentido de poder pensar en lo mejor para Lucas, en su propio tiempo. Decido
apostar al sujeto, a que algo de este niño pueda aparecer en juego, es por eso
que era hora de comenzar a jugar…
En lugar de tirar
la basura, se me ocurre llevarle unas bolsitas para juntar las hojas de los
árboles cuando íbamos al arenero, “Para ayudar a la señora que limpiaba el
jardín”, con quien Lucas tenía una relación muy afectuosa. El niño acepta
gustoso, juntos limpiamos el arenero, una y otra vez, esto lo tranquiliza. Le
presto palabras, intento darle un marco a eso que antes se tornaba
incontrolable y enloquecedor. Luego de unos días se me ocurre llevar a Pedro,
un oso de peluche a quien le presento como un amigo, es a través de este oso que comenzamos a jugar, a bañarlo, a armarle
una casita en el arenero. Descubro que a Lucas le fascina la música, cuando
está un poco nervioso cantamos canciones creadas un poco por mí y un poco por
é. De a poco comenzamos a entrar a la salita, y compartir algunas actividades
con sus compañeritos y por supuesto con Pedro. El oso se va con él a la casa y
vuelve al otro día, ni bien llega al jardín me cuenta que hicieron juntos.
Alguna historia comienza a ser contada y posibles espacios-tiempos comienzan a
construirse. Se me ocurre decirle que los fines de semana me lo voy a llevar
yo, a veces se lo va a llevar él y a veces yo. La espera para Lucas es bastante
intolerable, un poco enojado acepta la propuesta.
Los directivos del colegio me invitan a una supervisión,
comienzan a integrarme, de a poco podemos comenzar a hablar mejor, podemos
comenzar a escucharnos…esto actúa en forma beneficiosa en el trabajo diario con
el niño.
El último día de clases los padres estaban invitados a
una merienda, se lo nota a Lucas muy contento realizando una actividad con su
mamá. Al momento de despedirnos le doy un beso, y él se guarda en la mochila a
Pedro, le digo que los voy a extrañar. Al minuto vuelve corriendo con el oso en
la mano y para mi sorpresa me dice “No te preocupes Mariela, está vez te toca a
vos”.
A modo
de conclusión
En el Diccionario de la Real Academia Española “margen” es: “Espacio en blanco que queda entre
los bordes de una página y el texto escrito”.
En relación a esto podemos pensar que en un comienzo estos niños se
encontraban de alguna manera en un margen. Son nombrados por el discurso
médico, por el discurso escolar como el “loquito”, el “enfermo” quedando al
margen del lugar de niño y por lo tanto del lugar de alumno. Estas miradas
anticipan un lugar que coagula la posibilidad de que un cuestionamiento que
apueste al sujeto aparezca en juego. Es allí donde nosotras como analistas
marcamos una diferencia. Nos abstenemos de colocar nombres apostando a
construir otro lugar posible por la vía del deseo.
“ … lo más
importante es justamente este momento en que el niño emerge de la pregunta.
Este momento en que el niño mismo como sujeto el que emerge y se encuentra “en perspectiva”, es decir se ubica
respecto del uso de la palabra, del lenguaje, del significante…” [1]
Nuestra apuesta fue a que algo de lo real comience a
entramarse con lo simbólico. En el caso de Lucas ya no era lo incontrolable de
tirar la basura y juntarla sino enmarcarlo en un juego “jugamos a que limpiamos
el jardín”. El cuerpo de Ramón comenzó a
tener otra significación, dejó de ser un
mero objeto de estudio del Otro para comenzar a subjetivarse.
Norma Bruner tomando una cita de Lacan del
Seminario RSI dice que para que el nudo se haga el niño debe aprehender algo.
Al respecto ella agrega que: “Para que se haga el anudamiento borromeo entre lo
real orgánico, los significantes primordiales y sus leyes y las funciones
imaginarias del yo, el niño debe aprehender a jugar”.[2]
Apostamos al juego para que lo Simbólico, lo
Imaginario y lo Real comiencen a anudarse. Entendemos, entonces, que el juego
no es algo innato en el niño sino que se da a partir del deseo del Otro de que
el niño juegue. Un deseo sostenido que habilite el jugar, como modo de velar lo real y simbolizar los
significantes en los cuales ese niño se encuentra representado.
Bibliografía:
Jacques
Lacan, Escritos 1, Buenos
Aires, Siglo XXI, 2008
-Escritos 2, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008
Philippe
Lacadée, “¿Qué es un niño?”
Resonancias de la interpretación. Modalidades Clínicas. Centro Pequeño Hans,
Atuel, 1996
Norma
Bruner, El juego en los
límites. El psicoanálisis en la clínica de problemas en el desarrollo infantil,
Eudeba, 2012